تلمود

[armin khatar]

زمانى كه كار رسمى كردن كتاب مقدس به پايان رسيد و همه پذيرفتند كه كتاب مقدس، مرجع اصلى براى پايه‏ريزى زندگى قوم يهود باشد، كاتبان با وظيفه برقرارى نظم در [محتواى‏]شريعت شفاهى روبه رو شدند. مجموعه‏اى عظيم از دست مايه‏ها، كه در طى قرن‏ها روى هم انباشته شده بودند، گوناگون بودند؛ به صورتى كه تحصيل آن ميسور باشد، نبودند. كاتبان ابتدا به مطالعه در سنت‏هاى شفاهى كه حاوى تفسيرها، آداب و سابقه‏هاى شرعى بودند پرداختند و دستاورد اصلى آنها، برقرارى رابطه ميان اين سنت‏ها و شريعتِ نوشته بود. همين كاتبان بودند كه روش‏هاى اصلى ميدراش هَلاخا(14) (تفسير هَلاخايى) يعنى روش‏هاى آموختن و بيرون كشيدن هَلاخا از خود متون كتاب مقدس را متحول ساختند و به رفع تناقض‏هاى ظاهرى بين متون، تفسير گزاره‏هاى مبهم، و تحليل و حل مشكلات با تعمق در متن پرداختند. آنان هم‏چنين كوشيدند تا به راه‏هاى ايجاد نظم در ميان انبوه موضوع‏ها دست يابند، تا انتقال روشمند آنها را تسهيل كنند

[armin khatar]

مجمع كبير هم‏چنين، وظيفه صدور دستورعمل‏هاى بى‏شمار جديد را، براساس نيازى كه مطرح مى‏شد، برعهده داشت. بايد يادآور شد كه جامعه يهوديان در يهوديه(15)، در آغاز دوره معبد دوم از لحاظ تركيب [جمعيتى‏] و ساختار، تفاوت فراوانى با جامعه دوره معبد اول داشت. جمعيت يهوديه از گروهى از بازگشتگان از تبعيد بابلى(16) و باقى‏مانده جمعيت بومى مقيم آن‏جا تشكيل مى‏شد. آثار تقسيم‏بندى‏هاى قديمى و قبيله‏اى با اين‏كه هنوز باقى بود، ديگر اهميت زيادى نداشت. املاك ديگر آن تقسيم‏بندى گذشته را نداشتند. كاهنان و لاويان نيز نمى‏توانستند در همه شهرهايى كه زمانى متعلق به آنها بود، ساكن شوند. حتى معبد، دقيقاً مطابق با نقشه معبد اول ساخته نشد و بسيارى از قسمت‏هاى آن را نداشت. برجسته‏ترين چيزى كه در معبد جديد وجود نداشت، تابوت عهد(17) بود. در مجموع، حكومت تغيير كرده بود؛ به جاى نظام پادشاهى كه در دوره معبد اول حاكميت داشت، اينك كانون قدرت سياسى به تدريج از نجيب زاده‏هاى نسل پادشاهى به كاهن اعظم و شوراى حكيمان(18) كه بعدها به سنهِدرين(19) مبدّل شد، در حال جابه‏جايى بود. تمام اين‏تحولات مستلزم صدها دستورعمل ومصوبه جديد براى تنظيم حيات فرهنگى ودينى بود

[armin khatar]

اين شيوه جديد زندگى در عين حال كه تغيير و پيشرفت را مورد توجه قرار داد، به قانون مدوّن موسوى نيز وفادار بود. عهد كبير (نگاه كنيد به نِحِميا باب‏9) - كه مى‏توان آن را اولين قانون اساسى جهان دانست - صرفاً يك اعلاميه تشريفاتى حاكى از ملزم بودن مردم به رعايت تمامى احكام تورات نبود، بلكه پذيرش بسيارى از دستورعمل‏ها و آداب ديگر را نيز اعلام مى‏داشت. اعضاى مجمع كبير، اينك با وظيفه تهيه الگوهاى ثابت رفتارى در بسيارى از حوزه‏ها روبه‏رو بودند، كه پيش از اين به تشخيص افراد، واگذار شده بود. بر اين اساس، آنان آيين عبادى منظمى را به وجود آوردند. شِمُونِه عِسرِه(20) (بركت‏هاى هجده‏گانه) دعاى اصلى آيين عبادى يهودى تا زمان حاضر، مانند دعاهاى ديگر و آداب مختلف، در اصل، ساخته مجمع كبير است.
كاتبان به مسائل ايمانى نيز توجه داشته‏اند. مى‏توان مدعى شد كه در ايام باستان و حتى در دوره معبد اول، هيچ تقرير دقيقى از اين موضوع‏ها وجود نداشت و آنها به عنوان بخشى از سنت عمومى، بدون تأكيدى خاص، از يك دوره به دوره‏اى ديگر منتقل مى‏شدند. با وجود اين، انبيا و مكاتب نبوى، يا به گفته كتاب مقدس، پسران انبيا كانون‏هاى مطالعه و تأمل بودند. اما در دوره مجمع كبير، نبوت خاتمه يافت و نهاد ياد شده با وظيفه‏اى ديگر، [يعنى‏] انتقال ميراث معنوى انبيا به نسل جديد، روبه رو شد. بخش‏هايى از اين ميراث معنوى در آيين عبادى و دعاهايى كه كاتبان نوشته‏اند، جاى گرفت و جنبه‏هايى از آن نيز در تفسيرهاى شريعت مكتوب منعكس شد. بخش‏هاى ديگر اين ميراث كه سرشتى عرفانى داشت، درقالب درس‏هاى جداگانه و تا حدى به طور سرى و مخفيانه، تدريس مى‏شد وبعداً درموضوع مَعَسِه بِرِشيت(21) (قانون‏خلقت) ومَعَسِه‏مِركاوا(22) (تدبير الهى) كه بخش آخر از آيين قَبالا را تشكيل مى‏دادند، وارد شد.

[armin khatar]

بنابراين، دوره معبد دوم دوره‏اى بود كه پايه‏هاى شريعت يهودى بنا شد و چهره معنوى قوم يهود براى قرن‏هاى آينده قالب گرفت. گمنامى حكيمان اين دوره نشان مى‏دهد كه آنان به اتفاقِ هم فعاليت مى‏كردند. هدف آنها دست‏يابى به نتايج مورد قبول عموم، با تصويب مرجعيت عالى روحانى جامعه (مجمع كبير يا سنهدرين، معروف به شوراى هفتاد و يك نفره مهتران) بود. اين دوره با اين كه مشكلات خاص خود را داشت، در مجموع، دوره‏اى بى‏دغدغه بود كه در آن تحولات تدريجى و خوش‏ساختى واقع شد كه دنياى يهود را براى خيزش‏هاى اجتماعى آينده آماده مى‏ساخت.

[armin khatar]

تدوين ميشنا
از آن‏جا كه شريعت شفاهى در طى قرن‏ها، به وسيله آموزش شفاهى از استاد به شاگرد منتقل مى‏شد، ضرورت ايجاد روشى براى تنسيق و تدوين موضوع‏هاى آن احساس گرديد. دلايل اصلى اين ضرورت به مسئله به ياد سپردن باز مى‏گشت. زيرا حجم زياد شريعت شفاهى را ديگر نمى‏شد تنها از طريق تكرار و مطالعه فشرده و متمركز به خاطر سپرد. در نسل‏هاى اوليه كه شريعت شفاهى پيوستگى نزديكى با شريعت مكتوب داشت، شريعت مكتوب، از جمله، ابزارى براى توجه دادن اذهان طلاب به هَلاخايى بود كه از هر آيه به‏دست مى‏آمد. اين استفاده از نص كتاب مقدس، نه تنها به عنوان مبناى قانونى و منطقى شريعت شفاهى، بلكه براى تقريب ذهن، به ادبيات تلمودى يا به طور كلى، ادبيات يهودى منتقل شد. اين كاربرد، مفهوم اَسْمَخْتا(1) (تأييد و مويّد) را به وجود آورد، يعنى نقل عبارتى از كتاب مقدس كه نمى‏توان هَلاخا را مستقيم از آن بيرون كشيد امّا، بوسيله برخى روش‏هاى تفسيرى، با هَلاخا معروف پيوند مى‏خورد تا به كار حفظ و يادآورى آيد. كاربرد اين سبك چنان فراگير و گسترده بود كه گاهى تمايز بين تفسير اصيل و آنچه صرفاً اَسْمَخْتا است، ناممكن است. اما اين نوع كاربرد متن تنها در مورد موضوع‏هايى مناسب به نظر مى‏رسيد، كه متون مربوط به آنها بى‏شمار، و تعداد تفسيرها و هَلاخاهايشان كمتر بود.

[armin khatar]

اما حوزه‏هاى بسيارى از شريعت شفاهى از اين آيات محدود و مشخص كه به آنها تحقق مى‏بخشيد، فراتر رفتند. در اين حوزه‏ها، دسته‏بندى نكات جزئىِ بى‏شمار به قسمت‏هاى كلى‏تر ضرورى به نظر مى‏رسيد. در آغاز، اين عمل با ابزارى ساده و به منظور تسهيل در امر به خاطر سپردن و مطالعه صورت مى‏پذيرفت؛ موضوع‏هاى معيّنى تبويب شد و در مجموعه‏هاى عددى مرتب گرديد. به همين دليل با فهرست‏هايى مانند «چهار سبب اصلى جراحت»، «سى‏ونه كار اصلى كه انجام دادن آن در روز شَبّات ممنوع است» و مانند آن روبه‏رو مى‏شويم. بر محور اين تعريف‏ها، بناهاى مهمى با تفاصيل بيشتر، براى هَلاخا ساخته شدند. همزمان، دانشمندان مجبور بودند كه در پى وضع قواعد و عمومات برآيند تا [امكان‏] درك و دريافت اين جزئيات بى‏شمار را بيشتر كنند. اين قواعد اساسى، مفاهيم يا نظريات بنيادين شرعى نبودند، بلكه تنها تلخيص‏هايى بودند كه از تلاش براى تنظيم موضوع‏هاى جزئى با شيوه‏اى معيّن و يافتن وجه مشترك براى تعدادى از هَلاخاهاى منفرد و مجزا نشأت گرفته بودند. در واقع، احكام زيادى - برخى بسيار قديمى - به اين سبك تقرير يافته‏اند. اين روى‏كرد گاهى با صراحت، مثلاً در «قاعده مهم روز شَبّات» يا «قاعده مهم عُشريه»، به عنوان تلاشى براى تعميم نكات جزئى بيان مى‏شد. احكام كلى ديگر، نظير «زنان از همه تكاليف امرى كه زمان در آنها دخالت دارد، معاف هستند» نام‏گذارى نشدند. گاه، اصلى به جاى مطرح شدن به صورت يك قاعده، به شكل يك نمونه اصلى كه چيزهاى ديگر از آن استنباط مى‏شود، بيان مى‏شد.

[armin khatar]

ظاهراً اين روش‏ها و روش‏هاى ديگر تنها به عنوان ابزار كمكى مطالعه به خدمت گرفته مى‏شدند و ارزش خود را نيز در دوره‏اى كه زندگى و فرهنگ تا حد زيادى ايستا و ثابت بود، اثبات كردند. اما با گذشت زمان، تغييرات زيادى رخ داد و موضوع‏هاى جديدى پديدار شدند كه نيازمند تحليل بودند و در عين حال، دست‏مايه‏هاى اصلى تحقيق را نيز افزايش دادند. گاهى وقت‏ها ارائه تقريرى نو از قواعد، يا جرح و تعديل آنها لازم بود. نزاع با صَدوقيان، حكيمان فريسى را به تأكيد بر جنبه‏هاى معيّنى از هَلاخا واداشت. افزايش تعداد خارجيانى كه در قلمروهاى مختلف زندگى در جامعه يهودى در حال فعاليت بودند نيز، مصوبات جديدى را ايجاب مى‏كرد. روابط دينى و سياسى با سامرى‏ها ثبات نداشت و يكى از آثار اين بى‏ثباتى تغيير موضع هَلاخايى نسبت به اين فرقه بود

[armin khatar]

موضوع‏هاى بسيار زيادى‏كه درطول چندين‏نسل روى‏هم انباشته شده بود، مشكلاتى ايجادكرد؛ آن‏هم درزمانى كه نهادهاى دينى و قضايى يهود سلسله مراتب مشخصى به‏خود گرفته وبه وحدت رويّه‏اى درقانون‏گذارى رسيده بودند. يعنى تمام موضوع‏هاى مورد بحث، به 1 هدرين كبير، 3سنهدرين كبير مستقر در معبد ارجاع داده مى‏شد تا درباره آن قضاوت كرده، رأيى صريح و روشن بيان نمايد. اما در عصر حَشْمُونائيم در اين ديوار اتحاد و يكرنگى شكاف‏هايى بروزكرد ومشاجره علنى ميان مكتب هيلل وشَمّاى، درزمانى كه موجوديت اين‏دومكتب فكرى به‏رسميت شناخته‏شده بود، اوج‏گرفت.

[armin khatar]

گسترش تعليم و تربيت مقدماتى و سازمان دهى دوباره آن بر پايه آموزش همگانى توسط كاهن اعظم، يهُوشوعَ (يوشع) بن گَمْلا(2)، به همراه بازگشايى آموزشگاه‏هاى هيلل براى تعداد بيشترى از مردم، خيل عظيم طلاب را از يك سو و افزايش قابل توجه تعداد اساتيدى را كه آموزشگاه‏هاى كوچك و بزرگ خاص خود را سازمان‏دهى مى‏كردند، به همراه آورد. اين گرايش پس از تخريب معبد - آن‏گاه كه اقتدار و مرجعيت مركزى به شكل‏هاى مختلفى تضعيف شده بود - نمود بيشترى پيدا كرد. تا زمانى كه حكيمان در كنار هم جمع بودند و كار اصلى آموزش را گروهى از مردان انجام مى‏دادند، هم‏شكل بودن سنت حفظ مى‏شد؛ اما افزايش تعداد استادان و شكل‏گيرى آموزشگاه‏هاى جداگانه، هرچند بدون تعمد، موجب فراوانى شكل‏ها و روش‏هاى تبيين گرديد. هر معلمى سبك خاصى داشت و احكام خود را به همان سبك خاص خودش بيان مى‏كرد. گاهى اختلاف،صرفاً ظاهرى بود وگاهى تفاوت‏هاى بسيارمهمى نيز وجود داشت، كه بعضى آگاهانه وبرخى از روى ناآگاهى بودند. وقتى‏كه حكيمان گرد هم مى‏آمدند، ديگر نمى‏توانستند به يك سنت محدود و هم شكل استناد كنند. آنان مجبور بودند كه شمارى از سنت‏ها را با هم مقايسه كنند؛ چه سنت‏هايى كه از استادان خود شنيده بودند و يا آنچه دانشمندان ديگر نقل كرده بودند. ديگر، آموختن آموزه‏هاى يك استاد كفايت نمى‏كرد؛ طلبه بايد آثار دانشمندان ديگر در يك موضوع مشابه يا سنن مربوط به آن موضوع را نيز مى‏آموخت. بنابراين، طلاب «به خاطر انفجار دانش» مجبور بودند كه شمار زيادى از موضوع ها و مباحث را به ذهن بسپارند

[armin khatar]

ظاهراً اين پيشرفت‏ها كه در دوره معبد دوم در طى چندين نسل پيدا شده بود، الهام‏بخش دانشمندان در خلق چارچوب‏هايى شد كه تلمود براساس آن تدوين گرديد. قوانين دسته‏بندى شدند و با عباراتى كوتاه كه به راحتى مى‏شد آنها را به خاطر سپرد، بيان گرديدند. همين ايجاز و اختصار گاهى موجب از دست رفتن وضوح و روشنى كلام مى‏شد. از اين‏رو، اين نوشته‏ها و تدوين‏ها در برگيرنده همه انواع و يا جزئيات نبود، بلكه به نكات اصلى موضوع‏هاى مختلف و احكام صادره‏اى مى‏پرداخت كه به روشنى، قانونى شده بودند. روشن است كه چنين قوانينى قبلاً در دوره معبد دوم وجود داشتند و احتمالاً تاريخ آنها به اوايل دوره حَشْمُونائيم برمى‏گردد. بى‏ترديد، برخى از قوانين حتى به زمانى پيش‏تر از اين نيز برمى‏گردند. هَلاخاى خاصى وجود دارد كه خود تلمود آن را به دوره نِحِميا، يعنى اوايل عصر معبد دوم، نسبت مى‏دهد.
سازمان‏دهى نظام‏مند مجموعه هَلاخا به بخش‏هاى كاملاً مجزا و تعريف شده، ظاهراً به دست ربى عَقيوا صورت پذيرفته است. معاصران او اين كار وى را با كار پرمشقت كارگرى مقايسه كردند كه به دشت مى‏رود و بدون هيچ‏گونه انتخابى، سبدش را از هر آنچه مى‏يابد، پرمى‏كند و پس از آن كه به خانه برگشت به مرتب كردن آنچه جمع‏آورى كرده است، مى‏پردازد. عَقيوا موضوع‏هاى مختلف و بى‏شمارى را كه آموخته بود، در دسته‏هاى مختلف و متمايز طبقه‏بندى كرد. به نظر مى‏رسد كه شاگردانش روش او را با توجه به خط مشى‏هاى كلى‏اى كه او بيان كرده بود، پى گرفتند. ربى مئير زيركى زيادى در اين كار به خرج داد و نظام او مبناى كار يهودا هَناسى در تدوين تلمود شد.